도서 소개

저자는 ‘시작장애라 명명된’ 특수 교사이다. 차별 없는 교육을 실천하기 위해 특수 교사가 되었지만, 교육 현장은 차별과 그 차별을 양산하는 모순으로 가득했다. 저자는 ‘평등한 분리 교육’ 논리가 진보적 교육 의제가 되고 학교 내 분리 교육이 강화되는 현상을 현장에서 경험하면서, 특수교육이 정말 장애라 명명된 학생을 위해 존재하는 것일까 하는 의문을 품게 된다. 그리고 한 시각장애라 명명된 특수 교사로서 저자의 경험과 성찰을 기록하게 된다.

이 책의 가장 큰 특징은 ‘시각장애라 명명된 특수 교사’라는 저자의 정체성에서 비롯된다. 대학 때 장애운동을 만나 장애가 개인의 문제가 아니라 사회적 문제임을 인식하게 된 저자는 특수학교 교사로 장애라 명명된 학생들을 만나며 장애학의 관점으로 특수학교와 특수교육의 문제를 바라보게 된다. 그러한 치열한 자기 성찰적 비판의 결실인 이 책은 장애 차별 없는 학교와 사회를 만들기 위해 우리가 어떤 노력을 기울여야 하는지 작은 나침반이 되어 준다.

  출판사 리뷰

특수교육은 정말 장애(라 명명된) 학생들을 위한 교육인가.
분리 교육을 정당화하고 차별과 배제를 조장하는
특수교육을 비판적으로 성찰하다.

흔히 특수교육은 장애 학생의 복지와 권리를 위해 존재한다고 여겨진다.
하지만 장애 차별에 저항하는 학문인 장애학은
특수교육이 장애 학생을 주류 사회와 학교 문화로부터
분리 및 배제하는 역할을 수행해 왔다고 주장한다.
이 책은 이러한 분리와 배제가 교육 현장에서 어떻게 일어나는지를
특수 교사로서 필자의 삶과 교육 경험을 통해 밝히며,
진정한 통합 교육이 이루어지기 위해 필요한 변화를 제안한다.

‘시각장애라 명명된’ 특수 교사로서 특수교육을 성찰하다

저자는 ‘시작장애라 명명된’ 특수 교사이다. 차별 없는 교육을 실천하기 위해 특수 교사가 되었지만, 교육 현장은 차별과 그 차별을 양산하는 모순으로 가득했다. 저자는 ‘평등한 분리 교육’ 논리가 진보적 교육 의제가 되고 학교 내 분리 교육이 강화되는 현상을 현장에서 경험하면서, 특수교육이 정말 장애라 명명된 학생을 위해 존재하는 것일까 하는 의문을 품게 된다. 그리고 한 시각장애라 명명된 특수 교사로서 저자의 경험과 성찰을 기록하게 된다.
이 책의 가장 큰 특징은 ‘시각장애라 명명된 특수 교사’라는 저자의 정체성에서 비롯된다. 대학 때 장애운동을 만나 장애가 개인의 문제가 아니라 사회적 문제임을 인식하게 된 저자는 특수학교 교사로 장애라 명명된 학생들을 만나며 장애학의 관점으로 특수학교와 특수교육의 문제를 바라보게 된다. 그러한 치열한 자기 성찰적 비판의 결실인 이 책은 장애 차별 없는 학교와 사회를 만들기 위해 우리가 어떤 노력을 기울여야 하는지 작은 나침반이 되어 준다.

이 책의 구성

이 책은 ‘누구를 위해 특수교육은 존재하는가’라는 질문에 대한 답을 찾고자 8장에 걸친 작은 질문들로 세분화하여 구성하였다. 1장 〈누구를 위해 ‘장애’ 명명은 존재하는가〉에서는 ‘장애’ 명명은, 특정 손상 내지는 차이를 지닌 한 학생을 ‘할 수 없도록’ 만드는 학교 사회 구조를 은폐하고 그 책임을 학생 개인에게 전가하기 위해 그 학생에게 부여된 것은 아닌지에 대한 문제를 제기한다. 왜 특수학교 내 폭력 사건은 줄어들지 않는 것일까. 2장 〈누구를 위해 ‘특수학교’는 존재하는가〉에서는 장애라 명명된 아이들을 향한 특수학교 내 폭력 사건은 특수학교 구성원에 대한 감시와 특수학교 운영 구조의 개선만으로는 해결되지 않기에, 특수학교를 개선하기보다 폐쇄를 검토해야 하는 것은 아닌지 도발적인 질문을 던진다. 3장 〈누구를 위해 ‘특수 교사’는 존재하는가〉에서는 능력주의에 기반한 학교 제도하에서 ‘특수’ 교사에게 주어진 역할은 한 학생을 능력에 따라 차별하고 분리하는, 학교 사회의 규범을 보호하기 위한 문지기 역할은 아닌지 성찰한다. 4장 〈누구를 위해 ‘개별화교육계획’은 존재하는가〉는 장애라 명명된 개별 학생의 차이에 맞는 환경을 제공하기 위한 종합적 지원 계획으로서 개별화교육계획이 자리 잡지 못하고 학생 개별화 수업 계획으로 고립될 수밖에 없는 학교 사회의 조건들에 대해 이야기한다. 장애 인식 개선을 위해 장애 체험 활동 위주로 진행되는 ‘장애이해교육’은 정말 장애를 이해하는 데 도움이 될까? 5장 〈누구를 위해 ‘장애이해교육’은 존재하는가〉에서 그 실태를 들여다볼 수 있다. 6장 〈누구를 위해 ‘특수교육법’은 존재하는가〉에서는 특수교육법 제정의 의의 및 한계, 분리 교육 중심의 현행 특수교육법의 문제점을 정리하고 실질적인 통합 교육 지원을 위해 특수교육법이 어떻게 변화해야 하는지에 대한 대안들을 제안한다. 흔히 직업 교육은 고등학교 특수교육의 꽃이라고 한다. 하지만 실상은 어떠할까. 7장 〈누구를 위해 ‘직업 교육’은 존재하는가〉에서는 장애라 명명된 고등학생을 위한 진로와 직업 교육의 열악한 현실과, 그 열악한 현실의 배후에 있는 학교 사회의 구조적 문제점을 들여다본다. 8장 〈누구를 위해 ‘약물’은 존재하는가〉는 발달장애라 명명된 학생들에게 약물을 권하는 학교 사회에 대한 통렬한 비판이다.
본문에 더해, 〈프롤로그〉에서는 장애라 명명된 한 특수 교사로서 삶의 궤적을 따라가며 이 책이 어떤 입장 내지는 관점에서 작성된 것인지를 독자들에게 안내한다. 더불어 〈에필로그〉에서는 ‘특수는 특수하게’라는 논리가 어떻게 장애라 명명된 학생들을 분리하고 배제하는지, 그리소 특수 교사로서 저자는 어떻게 이런 악을 덜 행할 수 있을지 성찰한다.

‘선량한 분리주의자’를 넘어 ‘적극적 통합주의자’로

저자는 특수학교 설립 취지나 특수교육의 목적과는 별개로 ‘특수’라는 꼬리표가 일상에서 어떻게 장애라 명명된 학생을 무시하고 배제하는 기제로 작용하는지를 특수 교사로서 경험과 학자로서 연구를 통해 깊이 있게 분석해 낸다. 그리고 하나의 결론, ‘평등한 분리 교육은 없다’는 데 다다른다. 분리를 정당화하고 차별과 혐오를 조장하는 특수학교는 개선이 아니라 폐지를 해야 한다는 저자의 주장은 척박한 한국 사회의 환경에서 다소 비현실적이고 도발적으로 느껴질지 모른다. 하지만, 저자의 당부처럼 ‘선량한 분리주의자’를 넘어 ‘적극적 통합주의자’의 입장에서 실천할 때 통합 교육은 한 걸음 더 다가올 수 있을 것이다.

차별 없는 교육을 실천하기 위해 특수 교사가 되었지만, 교육 현장은 차별과 그 차별을 양산하는 모순으로 가득했습니다. 그 모순과 부딪히며 항상 부족함을 느꼈고 그래서 모두를 위한 통합 교육과 보편적 복지 정책 선진국인 노르웨이로 유학을 떠났습니다. 노르웨이에서 6년의 석·박사 과정을 마치고 학교로 복직했지만, 학교 현장에서의 장애라 명명된 학생에 대한 차별과 분리는 여전했습니다. 오히려 특수학교(급)를 늘려 분리하되 일반 학생들과 동등한 교육 기회를 제공하면 장애라 명명된 학생을 위한 일이라는 ‘평등한 분리 교육’에 대한 논리가 진보적 교육 의제가 되어 있었습니다. (중략) 이러한 학교 내 분리 교육이 강화되는 현상을 현장에서 경험하면서, 특수교육이 정말 장애라 명명된 학생을 위해 존재하는 것일까 하는 의문을 품게 되었습니다. 그리고 “누구를 위해 ‘특수’교육은 존재하는가”에 대해 한 시각장애라 명명된 특수 교사로서 저의 경험을 성찰하고 기록하기로 마음먹었습니다. 그 성찰의 결실인 이 책이 장애 차별 없는 학교 사회를 만드는 데 작게나마 기여하길 바라 봅니다.
— 〈책을 펴내며〉

나는 태어날 때부터 턱이 비대칭적으로 휘어서 자라는 선천성 안면 기형에 오른쪽 눈 실명으로 인해 좌우의 초점이 맞지 않는 사시(斜視)로 태어났다. 흔히들 말하는 ‘장애 정도가 경한 장애인’으로 기존 학교 환경 속에서 학습 과제를 수행하는 데는 큰 어려움이 없었다. 하지만 나의 안면 기형과 사시는 학교에서 또래 혹은 교사와의 사회적 관계에서는 걸림돌이 되었다. 친구들과 다툼이 생기거나, 교사에게 꾸중을 들을 때 나의 장애는 나의 잘못에 덧씌워졌다. 때론 연좌제와 같이 나의 삶을 따라다녔다. (중략) 하지만 장애라 명명된 한 사람으로서 주체성을 인식하는 데 그리 오랜 시간이 걸리지 않았다. 당시 내가 다니던 대학은 전국에서 장애라 명명된 학생이 가장 많이 재학하고 있었다. 더욱이 내가 속한 특수교육과에는 장애라 명명된 동기들이 많았다. 이들 대부분은 기숙사에서 생활하고 있었기에 우리의 만남은 자연스럽게 이루어졌다. 무언지 모를 동질감에 이끌려 우리의 모임은 잦아졌다. 기숙사는 거의 매일 새벽까지 장애라 명명된 이들의 삶에 관해 이야기를 나누고 생각을 공유하는 열띤 토론의 장이 되었다. 그렇게 각자의 삶의 이야기에 귀 기울이다 보면 마치 거울을 통해 나 자신을 보는 것 같았다. 그리고 우리 모두의 삶을 관통하는 하나의 결론에 이르렀다. 바로 우리의 ‘할 수 없음’ 내지는 ‘장애’의 이유가 나 개인의 신체적 손상 때문이 아니라 우리들을 할 수 없게 하는 사회 때문이었음에 말이다. 그렇게 시선을 나 개인에서 사회로 돌리는 순간 우리는 장애라 명명된 한 사람으로서 나란 존재를 온전히 받아들일 수 있게 되었다.
— 〈프롤로그 : 나를 키운 건 팔 할이 장애이더라〉

분리와 배제 및 학대를 야기하는 ‘장애’는 학생 개인의 손상 내지는 차이 그 자체가 아니라 학교 사회가 부여한 것이라는 점에서, ‘장애 학생’ 대신 ‘장애라 명명된 학생’이란 표현을 사용할 것을 제안한다. 장애라 명명된 학생이라는 표현은 장애와 학생을 떨어뜨려 생각할 수 있는 여지를 남겨 둔다. 그래서 장애라 명명된 학생들도 ‘나’와 같은 한 사람으로서 느끼고 소통하며 인정받고자 하는 ‘너’임을 학교 사회가 잊지 않는 데 기여할 것이다. 역지사지의 입장에서 장애라 명명된 학생들의 인정과 참여의 욕구를 이해함으로써 그 학생들을 향한 차별을 방지하는 데도 기여할 것이다. 또한 학생 개인의 입장에서 봤을 때, ‘할 수 없음’을 뜻하는 부정적 의미의 ‘장애’를 자기 자신과 떨어뜨려 생각할 수 있는 여지를 남김으로써 장애 자체가 나 자신이 아님을 인식하는 계기를 제공할 것이다. 즉, 장애라 명명된 학생 스스로 자신의 존재를 긍정할 기회를 마련해 줄 것이다.
— 〈1장 : 누구를 위해 ‘장애’ 명명은 존재하는가 - 질문을 바꿔야 한다〉

  작가 소개

지은이 : 윤상원
대한민국의, 시각장애라 명명된 ‘특수’ 교사다.노르웨이 오슬로대학교 특별요구교육 전공으로 석·박사 학위를 받았다. 모든 인간은 약점으로서 손상을 가지고 있으며, 인류 혹은 개인 발달의 역사는 이 손상에 대한 부단한 사회적 보완의 결과라 생각한다. 그래서 오늘도 손상을 발달의 계기가 아닌 장애로 만드는 문화 역사적 현실에 맞서 아이들과 함께 울고 웃으며 저항하고자 한다.

  목차

책을 펴내며

프롤로그
나를 키운 건 팔 할이 장애이더라

1장
누구를 위해 ‘장애’ 명명은 존재하는가
- 질문을 바꿔야 한다

2장
누구를 위해 ‘특수학교’는 존재하는가
- 구조적 폭력으로서 특수학교(급)

3장
누구를 위해 ‘특수 교사’는 존재하는가
- 문지기로서 ‘특수’ 교사

4장
누구를 위해 ‘개별화교육계획’은 존재하는가
- 고립을 넘어서기 위한 조건들

5장
누구를 위해 ‘장애이해교육’은 존재하는가
- 동정은 필요 없다

6장
누구를 위해 ‘특수교육법’은 존재하는가
- 분리 교육을 조장하는 특수교육법의 문제와 대안

7장
누구를 위해 ‘직업 교육’은 존재하는가
- 스티커 붙이기식 교육은 필요 없다

8장
누구를 위해 ‘약물’은 존재하는가
- 약물 권하는 학교 사회 비판

에필로그
‘선량한 분리주의자’를 넘어‘적극적 통합주의자’로

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